從來(lái)沒(méi)有任何時(shí)刻比現在更讓人深刻體會(huì )到“未來(lái)已來(lái)”的真實(shí)含意(或者殘酷性)。

　　繼ChatGPT橫空出世不到四個(gè)月，OpenAI公司昨天再次推出能力更加超強的GPT-4，讓全世界震驚。

　　在這種情況下，未來(lái)世界需要什么樣的人才、人物？未來(lái)如何“教與育”？為什么“育”才是未來(lái)教育的要領(lǐng)？如何從知識到器識，從卓識到共識？對育人者來(lái)說(shuō)，如何深化教育理念，提升教學(xué)能力、促進(jìn)學(xué)生健康成長(cháng)？這些都是令所有教育工作者感到困惑的問(wèn)題。

　　作為教育工作者，清華經(jīng)管領(lǐng)導力研究中心主任楊斌教授對育人有著(zhù)深切體驗和積極探索。早在2020年5月31日，楊斌教授與斯坦福大學(xué)第10任校長(cháng)約翰·漢尼斯、民進(jìn)中央副主席、新教育實(shí)驗發(fā)起人朱永新教授，以及湛廬創(chuàng )始人韓焱女士，以跨洋連線(xiàn)的方式進(jìn)行了一場(chǎng)主題為《什么才是未來(lái)教育的要領(lǐng)》的高峰對話(huà)。

　　圍繞未來(lái)老師、學(xué)校如何做好教、育、學(xué)的融會(huì )貫通，楊斌教授理念鮮明地提出“器識為先”的教育理念，這可以作為人工智能時(shí)代中國教育改革的一條可能路線(xiàn)，希望引起各方面的重視，并起而踐行。

楊斌教授

　　教育這個(gè)詞，特別耐琢磨。在中文里頭，教與育是兩個(gè)字，往起源上說(shuō)，各有其意義。翻開(kāi)《說(shuō)文解字》，教，指的是“上施而下效“；育，說(shuō)的是”養子使作善“。到了現在的表達中，如果分開(kāi)來(lái)用的時(shí)候，教，更多的會(huì )強調偏正式的教與學(xué)，教書(shū)，教課，教學(xué)；而，育，除去主要集中于家庭的生養哺育之外，到了學(xué)校階段，則一般更突出那些非正式的、非課程方式的培養，熏陶，化育，育人。

　　教，就有教者、師者，教師，以及學(xué)生，學(xué)習者。育，就有生態(tài)、氛圍、體系，跟教比，網(wǎng)狀而非層級的色彩更重，參與的角色也更豐富但又不那么容易抓得住。二者當然是個(gè)融合、統一的關(guān)系，但是，對照起來(lái)做些思考，也許可以給我們一個(gè)思考角度來(lái)探究未來(lái)教育的問(wèn)題。

　　突如其來(lái)的疫情帶來(lái)了一次居家進(jìn)行學(xué)校教育的大規模探索。這句話(huà)聽(tīng)起來(lái)沒(méi)錯，但是深究一下——我其實(shí)不斷地問(wèn)很多人，居家進(jìn)行的，到底算不算是完整的學(xué)校教育。以其中最有組織肯擔當的中國學(xué)校來(lái)說(shuō)，除了實(shí)驗類(lèi)的課程之外所有課程都能有秩序地進(jìn)行，師生云上見(jiàn)面，課堂以不同平臺多樣交互的方式實(shí)現出來(lái)。

　　如果在線(xiàn)教學(xué)的質(zhì)量有保證，那么是否認為，學(xué)校教育就是完整的了呢？如果不完整，那么，還缺了什么？肯定不是體育課、實(shí)驗課，一些學(xué)校連這些課都嘗試著(zhù)適度變形呈現到線(xiàn)上或分布實(shí)施了。認真思考這個(gè)“還缺什么”的問(wèn)題，其實(shí)，像是個(gè)思想上的對照實(shí)驗，給了我們一個(gè)追問(wèn)教育的成果究竟都包括些什么的好機會(huì )。

　　成人、成才、成群，大學(xué)教育的三類(lèi)成果

　　學(xué)校教育，不同階段、不同層次各有其定位、價(jià)值。具體到大學(xué)而言，成人、成才、成群，這“三成”是我試著(zhù)總結的三類(lèi)成果劃分。三個(gè)“成”，都是動(dòng)詞。

　　成人，指的不是年齡、生理所自然帶來(lái)的成年，而是獨立、成熟、責任意義上的“長(cháng)大”成人，人格、品格、性格走向成型，你是你自己了。成人是成才和成群的重要基礎。坦率的說(shuō)，現實(shí)中有很多大學(xué)生，也許成人的目標還沒(méi)有達成，課程合格，學(xué)業(yè)完成，也許你會(huì )說(shuō)他成才了，但一打交道、一過(guò)事兒，就會(huì )感覺(jué)還不成人；這種缺了成人做基礎的成才，相當不牢靠，但靠畢業(yè)證書(shū)不一定分辨得出來(lái)。細想想，要達成成人這個(gè)目標，只是教，少了育，真不成。

　　說(shuō)到成才，教給予成才的貢獻很大，因果邏輯鏈條相對清晰，實(shí)現起來(lái)比較有效。這使得這個(gè)“成”，有點(diǎn)兒獨大，顯眼、占地兒。很多說(shuō)是教育研究的，說(shuō)著(zhù)說(shuō)著(zhù)，做著(zhù)做著(zhù)，就成了教學(xué)研究，甚至課堂教學(xué)研究。東北話(huà)叫抽抽，縮水了。這個(gè)(也許是)不經(jīng)意的概念滑脫，卻實(shí)在值得引起高度警惕。

　　多元智能探索了這么久了，學(xué)校教育還是攥著(zhù)邏輯數學(xué)智能和語(yǔ)言智能，甚至語(yǔ)言智能被過(guò)度邏輯化、形式化。才，在大學(xué)階段中，也往往具體到某個(gè)專(zhuān)業(yè)，這并非不可以，但專(zhuān)中是否有著(zhù)通做底色，通厚基礎，通當鑰匙？造成社會(huì )越來(lái)越巴別塔化的專(zhuān)業(yè)繭房這種病，不能靠放棄專(zhuān)業(yè)來(lái)治，而得靠加強通識來(lái)防。

　　最后說(shuō)說(shuō)成群這個(gè)重要的教育成果，我們說(shuō)的少，其實(shí)很不該。在“成群”的過(guò)程和結果中，包含著(zhù)相當重要的價(jià)值觀(guān)、規范、身份認同的互動(dòng)與共享，目標是讓每一代人中的每一個(gè)人，不只是成長(cháng)為個(gè)體的成人，還成長(cháng)為共同體中的一個(gè)成員，有機一員。

　　學(xué)校中的學(xué)生是流動(dòng)性的，但，人走群立，這是學(xué)校教育對社會(huì )、對國家乃至人類(lèi)命運共同體的，一個(gè)十分積極的貢獻。成群這個(gè)目標的達成，育能做的貢獻很大，不可或缺，同儕砥礪、社群建構是一種相互作育。教也應著(zhù)眼于成群而教，但現實(shí)中成群常常被教學(xué)和教師給遺忘了。

　　團隊合作是受到各種各樣的高度推崇，也寫(xiě)在各種培養方案和課程大綱的教學(xué)目的中的。但學(xué)校中評價(jià)和衡量學(xué)生卻總是以個(gè)體為主，很難見(jiàn)到把團隊作為一個(gè)整體來(lái)做認可鼓勵，算成績(jì)非要分得清清爽爽才行，這里頭其實(shí)是把一種社會(huì )原子化的價(jià)值觀(guān)“悄悄地”遷移到了職場(chǎng)、家庭中去，須知這播下的可不是粒好種子。

　　從重教輕育，到讓育成為要領(lǐng)

　　現在的學(xué)校教育，不管是高等教育或是基礎教育，觀(guān)察起來(lái)，學(xué)校在“教”上下的功夫多，得法不得法先不評價(jià)，但是肯定是——資源投入集中、評價(jià)最為看重，抓手多指標細。而在“育”上，實(shí)事求是地看，學(xué)校之間、校長(cháng)與校長(cháng)之間，不同老師之間，差別就相當得大了。

　　人們要么總是習慣于把育放到特色指標中去，是better to have而非must的指標，而不是評價(jià)學(xué)校、老師和教育成就的主流的，決定性指標。對育的投入，則總是愛(ài)說(shuō)，這是個(gè)良心活，或是個(gè)無(wú)底洞。歸根結底，育的衡量評價(jià)，不是那么有辦法，育的投入和產(chǎn)出之間，成果不夠顯性，因與果之間大多要長(cháng)期才看得到，過(guò)程還很錯綜復雜。

　　教，常有計劃；育，卻靠發(fā)揮。人們回憶起自己求學(xué)時(shí)，說(shuō)遇上了一個(gè)好老師，或趕上了一個(gè)好班級，不只是說(shuō)他課教得好，班中學(xué)生都是優(yōu)中擇優(yōu)，往往說(shuō)的是這個(gè)老師改變了自己，這個(gè)班級影響了自己，靠的是，育。好的發(fā)揮，即興中見(jiàn)水平，看似自然而然其實(shí)透著(zhù)火候閱歷老道。發(fā)揮，因人而異、因勢利導，這是育的重要特點(diǎn)。

　　再比如說(shuō)，請特別認清：體育不是育體。學(xué)校在體育上下的工夫大，千萬(wàn)別誤解為只是為了學(xué)生們把身體練得棒棒的，事實(shí)上，體育、運動(dòng)，不同集體之間進(jìn)行的很花時(shí)間的比賽(看看學(xué)校間那些安排稠密讓人乍舌的賽季)，育在成人和成群上的功效遠比運動(dòng)技能、身體素質(zhì)來(lái)得重要得多，所謂育體，育的是個(gè)體、集體而非身體、肢體，體魄真是空擔了個(gè)魄字；關(guān)于這一點(diǎn)，清華馬約翰先生在1926年寫(xiě)的碩士論文《體育的遷移價(jià)值》值得認真讀，讀懂弄通還要真心去做。

　　有我的老師輩兒的老師跟我提，大學(xué)里頭現在能做些什么，讓男生更血性，血氣方剛一些呢？我沒(méi)敢說(shuō)，這要真是被高度重視起來(lái)，按照剛才描述的這種重教輕育的路子，估計得想辦法開(kāi)一門(mén)課，有學(xué)分的課。君不見(jiàn)，希望加強領(lǐng)導力、溝通本領(lǐng)、批判性思維能力，就都開(kāi)出了一門(mén)門(mén)直奔主題而去的課來(lái)。

　　我把這叫做學(xué)分化、課程化，是豎井化和知識化的解法，我們要的結果是發(fā)生在價(jià)值觀(guān)、品格、能力、素養上，不能靠著(zhù)學(xué)了十六章的領(lǐng)導力和溝通的知識、理論，那都是些游泳書(shū)、菜譜，以及冠軍運動(dòng)員的新聞報道。動(dòng)輒設課，是誤解了教與育的關(guān)系和區別。當然，也凸顯出在育上的少招無(wú)措。

　　沿這角度捋到此處，如果看未來(lái)教育的希望的話(huà)，我認為，教與育的這個(gè)狀態(tài)，可能會(huì )，也應該發(fā)生重要的變化，帶來(lái)教育在過(guò)程與結果上的積極變化，當然也會(huì )給教育工作者和學(xué)習者們帶來(lái)挑戰與機遇。是什么呢？簡(jiǎn)單地說(shuō)，教重育輕、重教輕育的格局，也許該走向教與育更加平衡，并以育作為要領(lǐng)。教與育更平衡，但，育會(huì )成為要領(lǐng)。

楊斌的教、育、學(xué)平衡發(fā)展思維模型

　　注：教的單維獨進(jìn)，缺少了育，抑制了學(xué)，人才底盤(pán)不穩，后勁不足；未來(lái)要走向教、育、學(xué)的平衡發(fā)展，培植全人。

　　教育的目標，培養工具還是培養全人

　　為什么這么判斷？理由有很多。首先，大學(xué)已經(jīng)接近千年史，但工業(yè)革命后這260多年來(lái)，我們正經(jīng)歷著(zhù)知識稀缺到器識稀缺的加速之變，也可以稱(chēng)之為，知識力向器識力的大變局。

　　很長(cháng)一段時(shí)間以來(lái)，我們的教育系統演化成今天的這個(gè)樣貌，是從飽受知識稀缺的苦日子走出來(lái)的這個(gè)路徑?jīng)Q定的。知識的代際傳遞，教最有效率。劉慈欣筆下《鄉村教師》中那種專(zhuān)注于“兩代生命體之間知識傳遞的個(gè)體”，何其偉大。人們總是習慣缺乏什么，就更看重什么，急缺先補，而且這種“饑餓記憶”還會(huì )沉淀到基因中，在體制中傳遞。人們常說(shuō)知識就是力量，知識改變命運。知識分子也容易被理解為有知識的人，這讓不少知識分子覺(jué)得這是個(gè)不那么夠勁兒的望文生義。

　　好消息是，知識的生產(chǎn)效率在加速改善，伴隨著(zhù)這個(gè)好消息的那個(gè)壞消息是，教育卻還在以從知識稀缺情境遺傳繼承下來(lái)的模式有效率地進(jìn)行中。知識永遠不會(huì )夠，但在發(fā)達教育體(跟發(fā)達經(jīng)濟體有重合也有不同的概念)中，在持續擴大的教育的高階接受者群體中，知識特別是熟知識的邊際貢獻在下降，人與人之間知識掌握度所帶來(lái)的區分度在降低(此處仍要默默地說(shuō)，全球知識分布與教育差距的現實(shí)挑戰仍然是嚴肅的，就像全球的經(jīng)濟與財富差距一樣)。

　　這個(gè)趨勢對思考未來(lái)有啟發(fā)性，所謂未來(lái)已來(lái)但分布尚不均勻。這就說(shuō)明到了知識擺脫匱乏、不再因其稀缺而發(fā)揮決定性作用(不要誤解，知識的基礎性作用仍在強化)的時(shí)候，人的器識，更凸顯出其稀缺。

　　器識，說(shuō)的是器量與見(jiàn)識，是判斷與信仰，是格局與境界，是精神世界的豐盈與包容，是君子之道。我經(jīng)常聽(tīng)到人們從各種角度來(lái)引用菲茨杰拉德的那句話(huà)——同時(shí)保有全然相反的兩種觀(guān)念，還能正常行事，乃是第一流智慧的標志。我覺(jué)得這說(shuō)的就是器識。

　　很早的時(shí)候，軸心時(shí)代的時(shí)候，器識，就被提出并向往。但，是少數人的博雅而已，所謂自由人的技藝，離普羅大眾實(shí)在是遠極了。比較一下兩個(gè)包含“器”這個(gè)字的詞：君子不器，器識為先。這兩個(gè)器字，都是從容器的辭源化來(lái)的，但卻恰恰代表了兩種不同的教育目標——是要培養工具，還是要培養全人？

　　器識的修煉養成，教是基礎，育是關(guān)鍵

　　器識稀缺對教育的危害，也是1947年梁?jiǎn)⒊壬墓恿核汲稍谒难葜v“半個(gè)人的世界”中的一個(gè)判斷，一個(gè)告誡。好大學(xué)培養的人會(huì )走出怎樣的人生，做出怎樣的貢獻來(lái)？以建筑設計行當來(lái)說(shuō)，人們會(huì )說(shuō)起建筑師與建筑家的分別，匠人匠氣與大師匠心的分別。梁思成當時(shí)是呼吁文理切不要分家不可偏廢，否則培養出來(lái)的就只是半人。不少前輩學(xué)人都照著(zhù)或者接著(zhù)梁思成先生的這個(gè)話(huà)說(shuō)，這里我借著(zhù)他的這個(gè)喻說(shuō)一句，教與育不能偏廢，重視教不能忽視育，不做好或者做不好育的功夫，培養出來(lái)的就是半人，不是全人。

　　有知識缺器識，教出來(lái)的是人手，也許勉強可以叫做人才，但恐怕很難出落成人物。人物是能讓一個(gè)地區、一個(gè)行業(yè)、一家組織的命運因為他(和他團結鼓舞起來(lái)的人)而全然不同(make a difference)的人。有人用“有知無(wú)識”來(lái)說(shuō)類(lèi)似的看法，有知識而無(wú)見(jiàn)識無(wú)膽識，也可以看作是相通的，有知識而缺器識。后面會(huì )說(shuō)到，器識在創(chuàng )新時(shí)就表現為最稀缺可貴的卓識。

　　這里說(shuō)器識力，器識要擺脫稀缺狀態(tài)，得有個(gè)基本的認識，那就是器識不該是也不再是少數人的專(zhuān)屬，不是貴族化的東西，而是未來(lái)常人普通工作者的基本特征，這種意義下談器識因稀而貴需要重視培養，那影響的是整個(gè)的公眾和大眾教育，而非只是很少部分接受的所謂舊時(shí)代的精英教育的人。器識的修煉養成，教是基礎，育很關(guān)鍵?；蛘哒f(shuō)，光靠注重教，達不成器識目標。

　　也有研究從隱性課程的角度去分析“育”。在學(xué)校里，學(xué)生的非正式學(xué)習的各種要素，如師生關(guān)系、生生互動(dòng)、各種校園的規則與程序、隱喻，無(wú)意、日常、隱性或顯性的的各種學(xué)校生活經(jīng)驗，經(jīng)常而又有效地在“育”?！兑I(lǐng)》一書(shū)的譯者序中，我說(shuō)校長(cháng)們院長(cháng)們不要認為自己一旦做了行政管理工作，就不再有機會(huì )給學(xué)生在教室教課，因此對講臺戀戀不舍。其實(shí)，課他們還在教，范圍還更大——他們是在教一門(mén)十分重要的通選必修課，就是校長(cháng)院長(cháng)的言行示范，這是門(mén)重要的隱性課程，育人價(jià)值很大，并且不僅是對在校生開(kāi)設，校友和社會(huì )公眾，都是這門(mén)隱性課程的學(xué)習者。

　　可以說(shuō)，學(xué)校中的管理工作，日常運行，也同樣是在以隱性課程的形式在育人。學(xué)校如何對待那些基層職員、如何看待不同意見(jiàn)、如何尊重傳統并推陳出新，這些治校之道，看在學(xué)生眼里，他們會(huì )走心動(dòng)腦，這同樣是在育人，也可稱(chēng)之為不教而教(但我不那么愿意稱(chēng)之為不課之課，因為怕走回凡培養問(wèn)題都要變成找課要答案、設課求解法的老路)。

　　不教而教，一可以念做是不教(jiào)而教，強調少說(shuō)教重熏陶更在意學(xué)習者的接受；不教(jiāo)而教，也可以換個(gè)念法，理解為教的目的是為了將來(lái)不用教(葉圣陶先生的思想，授人以漁而非授人以魚(yú))；不教而教，還強調的是教師不教，學(xué)習者的主體作用發(fā)揮下的自我教、相互教、師先前的不啟不發(fā)，這樣才能讓學(xué)生進(jìn)入憤、悱的狀態(tài)，才給了師之啟、發(fā)以可能。這也提醒我們避免陷入教學(xué)中的過(guò)度教，內容講得太清楚完備，因而犧牲掉了學(xué)習者的好奇、思考和內生動(dòng)力。

　　不教而教，還有一層意思，是大學(xué)階段中，父母親的放手。繼續關(guān)心，繼續愛(ài)，卻不輕易插手、上手、代勞、代腦，這對三成的達成都很關(guān)鍵。教與學(xué)是個(gè)矛盾，教得過(guò)多，學(xué)的主體性、積極性、創(chuàng )造力會(huì )受到抑制；父母子女也是類(lèi)似，父母名為“僅供參考”的意見(jiàn)過(guò)于強大，子女的摸索、嘗試的勇氣也會(huì )受到抑制、自我抑制。摸索跟探索比起來(lái)不那么好聽(tīng)，但摸索有摸索的獨特價(jià)值，那種缺少經(jīng)驗沒(méi)有把握的心理狀態(tài)、行為特征中，蘊含著(zhù)真正的成長(cháng)。英文中有兩個(gè)詞，independent，interdependent，這當中的度，是父母和子女都需要多琢磨的。

教與學(xué)、父母與子女的主體變化趨勢

　　注：教與學(xué)、父母與子女這兩對關(guān)系，都面臨責任遷移的大勢所趨，方向都是要讓學(xué)習者做主體，讓成長(cháng)者更獨立。

　　育，學(xué)校中的全員都在努力，教師當然責無(wú)旁貸，“師如何教，亦師所教”，說(shuō)的是課程教學(xué)中的教師傳遞著(zhù)融于內容之中、超越內容之上的價(jià)值觀(guān)、視野、品味、追求，這都是極為重要的器識熏陶之“育”。除了學(xué)科的教師之外，越來(lái)越多的育的內容，需要受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓練甚至專(zhuān)業(yè)認證的導師(mentor)、顧問(wèn)(溝通、職業(yè)發(fā)展、心理、關(guān)系)、教練(其實(shí)體育教練、藝術(shù)指導等早就在學(xué)校里育人了，只是未來(lái)的教練概念更寬)等參與其中。之所以強調專(zhuān)業(yè)資質(zhì)，除了水平因素之外，一個(gè)原因是這些導師顧問(wèn)教練們對自己所給予學(xué)習者的長(cháng)期影響擔負上很大的道德責任和法律責任。當然，這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習者是以主動(dòng)的角色來(lái)行動(dòng)，處理關(guān)系起伏，其他人，應是從旁，要么袖手頷首(貌似無(wú)為，其實(shí)拿捏得恰當比有為還好)，要么適時(shí)地問(wèn)出關(guān)鍵性的問(wèn)題——總歸，學(xué)習者是要自己過(guò)這一生的，導師不是學(xué)生命運的主人，卻可能榮幸地成為如《死亡詩(shī)社》中的啟蒙者和終身益友。大學(xué)(以及中小學(xué)中的)這一類(lèi)老師，不是academic professors(學(xué)術(shù)教授)，不屬于某個(gè)具體院系、學(xué)科，專(zhuān)注于形成“育人”工作的生態(tài)，圍繞學(xué)生成長(cháng)發(fā)揮其訓練有素的優(yōu)勢；這類(lèi)學(xué)校中的專(zhuān)業(yè)人士的規模增加和質(zhì)量提升，會(huì )促進(jìn)著(zhù)未來(lái)學(xué)校(各層次都需要)在“育”上的達成與豐富。還要看到這部分專(zhuān)業(yè)人士急缺，未來(lái)需要大量的人員補足和持續培養，但相關(guān)的儲備、訓練還很顯不夠，還遠遠不夠。

　　此外，快速發(fā)展的技術(shù)也應該在“育”的方面提供恰當的幫助、輔助。例如，在領(lǐng)導力領(lǐng)域當中有一個(gè)重要概念叫“熔爐時(shí)刻”，指的是人們面臨一些非常有考驗性的挫折和停滯，進(jìn)入異域或者離開(kāi)舒適區帶來(lái)的恐懼和挑戰等，經(jīng)歷熔爐找到(創(chuàng )建)意義常帶來(lái)領(lǐng)導者的關(guān)鍵升華，當然熔爐中也會(huì )有不少人因此沉淪或選擇躲避。勝任能帶來(lái)貢獻與愉快，但“熔爐吃勁”才能成長(cháng)。認識到熔爐的價(jià)值也要看到它在現實(shí)中的成本、代價(jià)，大多是不可逆的。這樣的一個(gè)寶貴的作育成長(cháng)的過(guò)程，我設想，在未來(lái)有沒(méi)有可能會(huì )借助一種沉浸式的技術(shù)把人們“本質(zhì)安全地”帶入到這種高擬真情景中去，以某種熔爐親體驗的方式、以某種成長(cháng)失重器的設計，幫助促進(jìn)領(lǐng)導力(還有倫理知覺(jué)與決斷等許多“器識”)的提升。

　　當然，自主節食永遠不是饑荒中的被迫挨餓，但技術(shù)未來(lái)在讓人沉浸這個(gè)維度上的發(fā)展還是很可期待。我的思考是，技術(shù)目前仍然是在教上、內容傳遞上投入得多，而“育”上未來(lái)大有文章可做，虛擬現實(shí)、增強現實(shí)不該只用在知識傳授上，而要更有意識地支持在以體驗促成長(cháng)中。未來(lái)教育，不是未來(lái)教學(xué)；技術(shù)輔助和服務(wù)的對象應該是前者。

　　器識為先，讓人不機器化、不異化的要領(lǐng)

　　育，作為未來(lái)教育的要領(lǐng)，其實(shí)給智能教育這個(gè)熱門(mén)話(huà)題也提了個(gè)醒，你這個(gè)概念是否說(shuō)得太大了點(diǎn)。也許是智能教學(xué)或者智能知識點(diǎn)搜獲答問(wèn)程序而已。教育的育字，給了學(xué)校教育中的教育者們很大的挑戰，也留著(zhù)很大的天地，“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，樹(shù)和云不好說(shuō)，靈魂這事兒，機器、智能還沒(méi)成人。同時(shí)，人的器識這個(gè)未來(lái)教育的培養目標，是AI也好，高科技也好，都無(wú)法替代的人的優(yōu)勢。這也是我的主題，教育要想面向未來(lái)，就要更加回歸本來(lái)，這個(gè)本來(lái)，說(shuō)的是器識于人之所以為人的本質(zhì)性，以及，教與育的完整與平衡。

　　談到技術(shù)與未來(lái)教育，教育工作者就會(huì )思考，日新月異的技術(shù)發(fā)展會(huì )對教育帶來(lái)怎樣的挑戰？“阿爾法狗”(AlphaGo)的勝利也好，奇點(diǎn)理論的熱議也好，著(zhù)實(shí)讓學(xué)生和他們的父母們焦慮起來(lái)——盡管才是21世紀的第二個(gè)十年——究竟選擇什么樣的專(zhuān)業(yè)，未來(lái)才不會(huì )被人工智能碾壓、打敗、替代；或者轉化為一個(gè)給教育者的問(wèn)題是——更一般地，教育要在受教育的人身上培植(我們可不是機器，這里可不是配置)怎樣的本領(lǐng)、特征，才更能適應未來(lái)甚至引領(lǐng)未來(lái)。

　　其實(shí)，機器答對的考題多，只不過(guò)說(shuō)明考卷考察的仍是知識而非器識。蘋(píng)果公司CEO蒂姆·庫克說(shuō)過(guò)，他并不擔心機器變得像人，更擔心的是人變得像機器。我加個(gè)“讓”字把問(wèn)題重新提一下，不管現在或未來(lái)，是否“讓人變得像機器”，社會(huì )中的每個(gè)組織和個(gè)體都該反思，但是教育首當其沖。

　　要讓人不機器化、不異化的要領(lǐng)同樣是：器識為先。

　　比如，未來(lái)需要更多的人發(fā)揮自己的領(lǐng)導力，領(lǐng)導者不再是(絕不是)某一部分人的角色，每個(gè)人都要在一些不同的時(shí)刻以自己獨特的方式發(fā)揮領(lǐng)導力。須知，領(lǐng)導力不是運算速度更快算法更精妙占有數據量更大的極值優(yōu)化程序。這里插一句跟方才說(shuō)的不教而教有關(guān)的看法，就是我們要審視不同階段不同學(xué)科的教育的內容中，也包括教育組織自身的很多管理做法中，是否在不言而喻地向學(xué)習者展示或者滲透著(zhù)某種極值優(yōu)化程序，很多時(shí)候還是短期局部的極值優(yōu)化，如果有，就容易導致培育出的人走向功利算計。

　　跟極值優(yōu)化程序相反，也許你沒(méi)有從這個(gè)角度想過(guò)，領(lǐng)導力恰恰是在某一個(gè)時(shí)點(diǎn)，跟基于硬數據的線(xiàn)性外推相反，選擇不被主流所看見(jiàn)的歧見(jiàn)、異見(jiàn)并變成組織意志、共同意愿后使之實(shí)現——直到這時(shí)候，我們才以后見(jiàn)之明，“追認”他有遠見(jiàn)——很多時(shí)候，真的就成了追認了。

　　與遠見(jiàn)常搭配在一起的還有另外一個(gè)詞，叫卓識。卓識是個(gè)非常美妙的詞語(yǔ)，但其實(shí)，卓字就意味著(zhù)不群，被孤立，卓識如果不能及時(shí)有效地轉變?yōu)榻M織和社會(huì )的共識，對擁有它的領(lǐng)導者而言，就意味著(zhù)一種充滿(mǎn)風(fēng)險的擔當。遠見(jiàn)也好，卓識也好，大多情況下來(lái)自悟性、閱歷基礎上的信念和熱愛(ài)。有句話(huà)說(shuō)，多數人因為看得見(jiàn)而相信，極少數人因為相信故而能看得見(jiàn)，注意，這時(shí)候的看得見(jiàn)不是通過(guò)邏輯嚴密的推導而來(lái)的，而是因相信、憑器識所致，這是依靠邏輯、基于證據的算法智能所無(wú)法替代的。

　　卓識變共識，對領(lǐng)導者和他所在的組織、行業(yè)來(lái)說(shuō)絕對是驚險的一躍，而對社會(huì )、對世界來(lái)說(shuō)，這是改變歷史進(jìn)程、讓人類(lèi)向前進(jìn)步的重要的一瞬。卓識變共識，很多時(shí)候都不是邏輯數學(xué)智能的用武之地，而是要靠人際之間的激發(fā)共鳴。這時(shí)，共情力與故事力讓領(lǐng)導者那些富有前瞻但卻缺少證據支撐的愿景，能夠成為追隨者所共同向往、愿揮灑拼搏的夢(mèng)，這又是依靠理性基于數據的算法智能所無(wú)法替代的。 《世界是平的》的作者弗里德曼曾演講說(shuō)：“我和我女兒這一代在畢業(yè)時(shí)所得到的贈言勉勵是很不一樣的。我們這一代人得到的贈言經(jīng)常是‘find a job’，也就是‘找份工作’；而我女兒她們這一代畢業(yè)時(shí)被社會(huì )寄予期望去‘define a job’?！闭f(shuō)得沒(méi)錯，在器識力決定高下的不遠的未來(lái)，我們就得靠器識去開(kāi)創(chuàng )以前根本不存在的工作(并營(yíng)造一種讓人更像人而非讓人變得更像機器的工作環(huán)境)，升華那些無(wú)法用最聰明的計算機取代的工作(工作本身有意義有意思讓人好之樂(lè )之沉浸福流)，豐富那些人性本質(zhì)深深嵌入其中、無(wú)法被簡(jiǎn)化為算法、異化為機器的工作。更重要的是，我們會(huì )更加看重并有效地培養學(xué)生的同理心、人性本質(zhì)、情感聯(lián)系和人文關(guān)懷，這些是人類(lèi)能做得好而算法、機器人、應用程序所做不到的。

　　是人，決定著(zhù)，進(jìn)步才是進(jìn)化。即使人類(lèi)要進(jìn)化，也不是要進(jìn)化到完備、精妙、可期如機器，而是進(jìn)化到不完美、不可控、不靠譜(不靠著(zhù)寫(xiě)定的圖譜生活)的活生生的人，以及各美其美美人之美美美與共的人群。

　　所以，如果問(wèn)“什么才是未來(lái)教育的要領(lǐng)”，我的回答是——有溫度的“育”，育出人的“器識”，這是教育的本來(lái)，也會(huì )支撐起教育的未來(lái)，并塑造決定著(zhù)人類(lèi)的未來(lái)。

　　楊斌教授簡(jiǎn)介：

　　清華經(jīng)管學(xué)院管理學(xué)教授、領(lǐng)導力研究中心主任。主要研究領(lǐng)域包括組織行為與領(lǐng)導力、商業(yè)倫理、非市場(chǎng)策略、高等教育管理等。

　　楊斌于1987年考入清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院，先后獲得清華大學(xué)工學(xué)學(xué)士學(xué)位、管理學(xué)博士學(xué)位。開(kāi)發(fā)并主講清華大學(xué)精品課《領(lǐng)導與團隊》、《批判性思維與道德推理》；講授《管理思維》、《思維、決斷與領(lǐng)導力》、《文化、倫理與領(lǐng)導》、《危機管理》、《管理學(xué)概論》等MBA/EMBA課程，多次獲頒教學(xué)獎勵。作為團隊成員，獲得國家級教學(xué)成果一等獎2項，北京市教學(xué)優(yōu)秀成果特等獎1項，一等獎1項。

　　楊斌教授現任全國工商管理專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育指導委員會(huì )秘書(shū)長(cháng)、中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會(huì )副會(huì )長(cháng)。